Conception universelle de l'apprentissage 

C.U.A. - Répertoire de pratiques

Planification

Processus de planification pour tous les apprenants : adaptation du PAL

Plutôt que de pallier les difficultés au fur et à mesure qu’elles émergent, la CUA mise sur l’accès à une multitude de chemins susceptibles de répondre aux besoins d’une diversité d’élèves. Les pédagogues qui veulent implanter les principes de la CUA doivent ainsi réfléchir aux besoins diversifiés de leurs élèves, puis planifier en fonction de ceux-ci. Pour y arriver, le modèle Planning For All Learners (PAL) constitue un outil important. Ce dernier permet de concrétiser l’utilisation des principes de flexibilité de la CUA pour revisiter ou concevoir des cours plus flexibles et accessibles. Bien que ce modèle comprenne initialement quatre étapes, nous en avons fait une adaptation qui comprend désormais cinq étapes, marquant un cycle itératif : établir des buts, analyser la situation actuelle, prendre des décisions en fonction des principes, mettre en œuvre et expérimenter les ajustements, et enfin, évaluer et réajuster les décisions. Un tableau de soutien au processus de planification, qui reprend ces cinq étapes à l’aide de questions clés, est également disponible.

Processus de planification pour tous les apprenants : adaptation du PAL

1. Établir des buts

La première étape du processus est fondamentale, puisque c’est à ce moment que le pédagogue définit et clarifie les intentions d’apprentissage qu’ils souhaitent atteindre avec ses étudiants (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011). À cette étape, il est essentiel de préciser des cibles que l’on désire atteindre afin de proposer un défi à la hauteur des capacités des apprenants. Précisons que ces intentions d’apprentissage doivent être distinctes des moyens utilisés pour les atteindre (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011). En contexte universitaire, le plan de cours constitue une ressource centrale dans ce processus. Le pédagogue peut alors s’assurer de clarifier ce que les étudiants sauront, comprendront et seront capables de faire à la fin du cours ainsi que les exigences et attentes incontournables.

Questions à se poser en tant que pédagogue

Quelles sont mes cibles/intentions d’apprentissage principales?

(p. ex. Qu’est-ce que mes étudiants sauront, comprendront et seront capables de faire ?)

Quelles sont mes attentes minimales ?

(p. ex. Y a-t-il des cibles non négociables en fonction des objectifs/compétences professionnelles à développer ?)

2. Analyser la situation actuelle

La seconde étape consiste à analyser la situation actuelle. À cette étape, il faut d’abord identifier les éléments contextuels qui peuvent avoir une incidence sur les choix pédagogiques. Il est également nécessaire de préciser le portrait de la classe en rendant compte des besoins courants et des besoins spécifiques des élèves au regard des buts établis. Ensuite, il s’agit de définir le fonctionnement actuel de la classe, soit les méthodes pédagogiques, les outils accessibles ainsi que les tâches proposées. Il importe alors de réfléchir à toutes les stratégies pédagogiques et les évaluations utilisées actuellement pour atteindre les buts de même que chacun des outils mis à la disposition des étudiants. Le croisement de ces informations permet de faire ressortir les obstacles et leviers potentiels à l’apprentissage. Autrement dit, les façons de faire habituelles sont mises en relation avec les besoins potentiels que les étudiants pourraient présenter.

Questions à se poser en tant que pédagogue

Quels sont les éléments contextuels qui peuvent avoir une incidence sur mes choix pédagogiques?

(p. ex. enjeux administratifs, organisation physique, taille des groupes, etc.)

En fonction des buts établis, quel est le portrait des besoins courants des étudiants pour maximiser leur apprentissage ?

(p. ex. Ces étudiants ont généralement besoin de…)

Y a-t-il d’autres besoins spécifiques qui résultent de caractéristiques particulières ?

(p. ex. Cet étudiant a particulièrement besoin de…)

Quel est le fonctionnement actuel ?

(p. ex. Quels sont les méthodes pédagogiques, les outils accessibles, les activités proposées pour l’ensemble de mon cours, pour une séance en particulier ou pour les tâches ou travaux demandés?)

En fonction de mes buts, du contexte du portrait des étudiants et du fonctionnement actuel, quels sont les obstacles et leviers potentiels à l’apprentissage sur les plans des moyens de représentation, des moyens d’action et d’expression et des moyens d’engagement ?

3. Prendre des décisions pour un accès universel

La troisième étape consiste à appliquer les principes de la CUA pour bonifier la situation actuelle. Ainsi, à partir de l’analyse de la situation actuelle établie à la deuxième étape, il s’agit de trouver des moyens de contourner les obstacles à l’apprentissage et de faire des ajustements dans le cours et les tâches, ou encore de concevoir de nouveaux cours. Cette étape nécessite parfois de développer ou produire du matériel (Bergeron, Rousseau et Lerclerc, 2011).

Questions à se poser en tant que pédagogue

À la lumière des obstacles et des leviers à l’apprentissage identifiés, quels ajustements puis-je apporter au fonctionnement actuel ?

Que dois-je concevoir ou développer pour y arriver ?

4. Mettre en œuvre et expérimenter la démarche

La quatrième étape consiste à mettre en œuvre et expérimenter les ajustements. En contexte universitaire, cette étape consiste à donner le cours tout en demeurant flexible et ouvert à apporter des modifications si nécessaire. Il importe aussi de porter une attention particulière au progrès et à la réussite des étudiants, puisqu’à la dernière étape, un bilan permettra à nouveau de constater des obstacles à l’apprentissage et d’apporter d’autres ajustements aux cours et aux tâches demandées (Bergeron, Rousseau et Lerclerc, 2011).

5. Évaluer et réajuster les décisions

Enfin, la dernière étape consiste à évaluer et réajuster les décisions. Une autoévaluation de sa démarche amène le pédagogue à se demander si les ajustements ont contribué à l’atteinte des cibles, des intentions d’apprentissage ou à d’autres facettes. Selon l’expérience vécue, le pédagogue peut maintenir les ajustements en place ou apporter des réajustements au besoin.

Questions à se poser en tant que pédagogue

Est-ce que les ajustements ont contribué à l’atteinte des cibles/intentions d’apprentissage?

Est-ce que les ajustements ont contribué à d’autres facettes?

(p. ex. : dynamique de classe, participation des étudiants, assiduité, curiosité intellectuelle, etc.)

À la lumière de l’expérience vécue, quels ajustements apparaissent judicieux à maintenir?

À la lumière de l’expérience vécue, quels nouveaux ajustements devrais-je apporter la prochaine fois ?

Tableau de soutien au processus de planification pour tous les apprenants 

Afin de soutenir les pédagogues qui désirent planifier dans une perspective de CUA, un outil de travail sous forme de tableau est proposé. Celui-ci pose des questions clés propres au cycle itératif du processus de planification pour tous les apprenants afin de guider la réflexion. L’apparition de couleurs dans le tableau reprend les mêmes que celles utilisées pour les lignes directrices de la CUA. Il est à noter qu’à l’issue de l’expérimentation, nous avons senti la nécessité d’ajuster ce tableau. Ainsi, ce dernier diffère quelque peu de la version qui a été utilisée par les participants du projet.

Tableau de soutien au processus de planification pour tous les apprenants

Tableau des lignes directrices de la CUA

Tableau des lignes directrices de la CUA – Langue anglaise (2018)

Tableau des lignes directrices de la CUA – Langue française (2011)

Tableau des lignes directrices de la CUA – Langue française (abrégée – 2011)

Si vous souhaitez obtenir des versions précédentes du tableau des lignes directrices de la CUA, cliquez ici.

Il est à noter que le projet a été réalisé à partir de la version française du tableau des lignes directrices de la CUA, qui date de 2011. Les quelques ajustements apportés au tableau dans la version la plus récente (2018) ne sont donc pas pris en compte dans nos exemples.

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