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Motivations

Une population étudiante diversifiée

Depuis les dernières années, les universités québécoises accueillent une population étudiante beaucoup plus diversifiée qu’auparavant ( CSÉ , 2013), et ce, en raison d’une plus grande accessibilité aux études supérieures. Elles doivent désormais composer avec une figure étudiante devenue plurielle et des modes d’engagement et de fréquentation aux études diversifiés. L’étudiant d’aujourd’hui se définit en fonction d’une panoplie de caractéristiques personnelles, familiales, géographiques, sociales, culturelles, économiques et scolaires, considérées individuellement ou croisées les unes avec les autres ( CREPUQ , 2010).

Cette  diversité étudiante comprend les étudiants en situation de handicap ( ÉSH ). Il est à noter que ce sont les interactions entre les facteurs environnementaux et personnels qui créent la situation de handicap (Fougeyrollas, 1998). Par exemple, un étudiant ayant une dyslexie n’est pas en situation de handicap lorsqu’il conduit une voiture, mais il le devient lorsqu’il effectue des lectures dans un cours. Au Québec, le nombre d’ÉSH a pratiquement doublé dans les universités, passant de 8201 en 2013-2014 à 16 304 en 2017-2018 ( AQICESH , 2018).

La mise en place de mesures et services

Si, d’un point de vue de l’amélioration de l’accès aux études supérieures, nous pouvons être fiers, répondre aux besoins grandissants de cette diversité étudiante nécessite toutefois des ajustements des universités québécoises. À ce titre, les établissements ont dû se doter de services spécialisés ou revoir ceux existants afin de respecter le cadre législatif. Ces services peuvent comprendre des examens adaptés, un preneur de notes, l’enregistrement d’un cours, etc. Il va sans dire que cette nouvelle réalité entraine des obligations et des défis importants.

La quête d’efficience : un regard renouvelé sur les besoins des étudiants

Cette façon d’offrir du soutien en fonction du cadre légal est souvent critiquée. Le recours accru aux services spécialisés ainsi qu’aux accommodements serait insuffisant pour assurer la qualité des apprentissages (Scott, McGuire et Shaw, 2003). Même si ces mesures sont nécessaires, elles représentent des réponses individualisées, couteuses en termes de temps et de ressources humaines, qui sont moins appropriées dans le contexte de changement de la population étudiante (Nolet et McLaughlin, 2005). En effet, le nombre grandissant d’étudiants en situation de handicap nécessite de nouvelles approches qui permettent à tous d’accéder aux apprentissages (Scott, McGuire et Shaw, 2003).

Il s’avère alors important de s’éloigner d’une approche biomédicale centrée sur les besoins individuels pour tendre vers une approche centrée sur une perspective collective plutôt axée sur les besoins d’une diversité étudiante. Dans ce contexte, les universités québécoises recherchent des solutions leur permettant de maintenir les attentes et les exigences de la certification universitaire, tout en s’assurant de répondre à la diversité de besoins des étudiants. À ces égards, la conception universelle de l’apprentissage ( CUA ) retient l’attention. Cette façon de concevoir l’enseignement valorise les différences en mettant à l’avant-plan la gestion de la diversité étudiante et de la pluralité des besoins (Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011).

Mise en contexte du projet de recherche participative

Interpelée par les défis qu’entraine la plus grande accessibilité aux études supérieures des étudiants présentant une diversité de besoins ( CSÉ , 2013), notre équipe de recherche a entrepris une démarche de recherche participative menant au développement d’un répertoire de pratiques s’appuyant sur les principes de flexibilité de la CUA . Le réseau de connaissances de l’équipe de recherche a permis de rassembler quatorze professeurs et chargés de cours œuvrant au sein de l’UQTR et désirant participer au projet. Cette
communauté d’apprentissage était issue de sept départements, soit psychoéducation, sciences de l’éducation, sciences de l’activité physique, ergothérapie, loisir, culture et tourisme, sciences infirmières ainsi que mathématiques et informatique, génie informatique, chimie, biochimie et physique.

Dans le cadre de ce projet, cinq rencontres de travail ont eu lieu pendant l’année 2016. Ces rencontres ont permis aux participants de développer une expertise sur les principes de flexibilité de la CUA pour ensuite codévelopper un répertoire de pratiques qui exploite différents contextes. Il apparait important de souligner la qualité de l’engagement et le sérieux avec lequel tous se sont investis dans cette démarche réflexive. Nous remercions également le Fonds de développement académique du réseau ( FODAR ) et le département des sciences de l’éducation de l’UQTR pour l’appui financier accordé à ce projet.

Crédits liés au développement du produit
  • Léna Bergeron, Ph.D., UQTR
  • Marie-Élaine Desmarais, Ph.D., Université de Saint-Boniface
  • Nadia Rousseau, Ph.D., UQTR
  • Lise-Anne St-Vincent, Ph.D., UQTR
  • Marie-Pier Forest, doctorante en éducation, UQAR

3 Principes

Introduction à la CUA

Représentation

Action et expression

Engagement

Planification

Processus de planification pour
tous les apprenants

Tableau de soutien au processus
de planification

Tableau des lignes directrices
de la CUA

Exemples

Par discipline

Par principe de flexibilité

Ressources complémentaires

Médiagraphie commentée

Bibliographie du projet

Glossaire